RADU GOLOGAN, COORDONATORUL OLIMPICILOR LA MATEMATICĂ:  În fiecare judeţ trebuie să existe câte o clasă de excelenţă în şcoli cu tradiţie

Acum că furtuna mediatică şi politică stârnită de asumarea legii educaţiei s-a mai domolit, mă întreb ce urmări a lăsat în conştiinţa cetăţeanului mediu, evident interesat şi foarte competent când este vorba despre şcoală sau fotbal. Un sondaj de opinie ar arăta, probabil, că la nivel naţional aproximativ 70% din populaţie a înţeles următoarele: că reforma în învăţământul românesc, bună sau rea, a fost demarată; că s-a terminat cu nepotismul din universităţi iar programele şi manualele din gimnaziu şi liceu s-au simplificat, astfel încât mai toţi elevii vor fi evaluaţi numai cu note maxime, ce le vor înlesni accesul la şcoli excepţionale; că profesorii şi rectorii vor fi daţi afară cum împlinesc 65 de ani, iar părinţii şi primăriile vor decide soarta şcolilor şi vor angaja numai cadre ce predau puţin şi dau note mari.

Mă tem că, din păcate, exagerările cu tentă umoristică de mai sus nu sunt tocmai departe de adevăr. În loc să discutăm serios despre o reformă necesară şi despre esenţa legii educaţiei, în special în cercul celor implicaţi în sistem, ne-am lăsat reduşi la tăcere de scandalurile politicianis-te cu nesaţ difuzate în media. Mă întreb de mai bine de un an, de când urmăresc periodic stadiul proiectului legii şi comentariile pro sau majoritar contra: este oare nevoie de acest tam-tam mediatic, de această revărsare de păreri contradictorii şi părtinice construite pe amănunte nesemnificative şi emise adesea de aşa-zişi specialişti din media sau politicieni cu o istorie şcolară excelând prin mediocritate? Din păcate, toate au eludat tocmai necesitatea legii şi temeiurile ei corecte, transferând centrul de greutate către disputa dintre suporterii tradiţiei şi cei ai inovaţiei.

Am comemorat zilele trecute 100 de ani de la moartea lui Spiru Haret, primul român care a obţinut doctoratul în matematici la Sorbona şi marele reformator al şcolii româneşti la cumpăna dintre secolele al nouăsprezecelea şi al douăzecilea. Aceasta mi-a dat prilejul să revăd unele dintre aspectele activităţii sale şi să parcurg câteva texte bine documentate. Când a fost ales pentru prima dată ministru al educaţiei, în 1897, a adus cu el, pus la punct, un pachet complet de legi necesare reformei şcolii, cu expunerile de motive aferente, care cuprindea metodologii cu programe pentru toate tipurile de şcoli, cu precădere pentru şcolile primare de la sate. Aceasta după ce timp de 20 de ani cunoscuse în profunzime şcoala românească, cu lipsurile şi necesităţile ei, şi scrisese sute de pagini despre importanţa unei adevărate reforme, începută de altfel de Cuza, dar rămasă fără consecinţe majore. Ulterior, legea Haret a fost în mai multe rânduri modificată şi adaptată evoluţiei României, dar chiar şi reforma comunistă de sorginte sovietică din 1948 i-a păstrat structura.

Sigur că, dată fiind complexitatea sistemului actual de învăţământ, nu mai e posibil ca totul să fie conceput şi derulat de o singură persoană, oricât de eminentă; fiind vorba însă de o lege necesară şi fundamentală şi care beneficiază deja de o structură bine articulată, puţinele puncte de natură a stârni controverse între adepţii tradiţiei şi cei ai reformelor vor putea fi corectate prin metodologii şi prin competenţa şi experienţa celor care le alcătuiesc. Mă refer aici inclusiv la elaborarea curriculumului şi a manualelor.

În cele ce urmează voi încerca să abordez două aspecte, după părerea mea extrem de semnificative pentru viitorul societăţii şi, din păcate, doar în subsidiar atinse în Legea Educaţiei. Cred că metodologiile şi normele de aplicare pot îndrepta acest neajuns.

Este vorba în primul rând de reformarea actului de educaţie în sensul adaptării la schimbările majore petrecute la nivelul construcţiei mentale, manifestate la noile generaţii încă din primii ani de viaţă;

2. În al doilea rând este vorba des-pre modul în care promovăm şi susţinem excelenţa, adică pe elevii şi studenţii supradotaţi.

• Reformarea actului de educaţie

Ca pedagog cu o experienţă de pes-te 35 de ani în toate formele de învăţământ, precum şi în sfera familială, cu mai proaspete atribuţii de bunic implicat în progresul şcolar al nepoţilor, având în plus avantajul unei pregătiri exclusiv dedicate gândirii corecte, constat o extrem de manifes-tă "tranziţie de fază", cum spun fizicienii, sau "mutaţie majoră", în limbajul biologilor, în ceea ce priveşte modul de formare a judecăţilor şi a raţionamentului copilului de azi, implicit al viitorului adolescent. Să explic pe scurt: cantitatea imensă de informaţie ce îi este oferită copilului încă din primii ani de viaţă, accesul său la mijloace de comunicare ultramoderne şi la informaţii de tot felul servite de mass-media, de cele mai multe ori fără exerciţiul construcţiei logice, fac ca şirul logic format din ipoteză, dezvoltare pe bază de seturi de reguli simple (subrutine) şi concluzie să nu mai facă parte din mecanismul însuşit prin exerciţiu de creier. Un exemplu semnificativ pentru noi, dascălii matematicieni, este acela că elevii şi chiar adulţii instruiţi sunt din ce în ce mai puţin convinşi de importanţa demonstraţiei, nerealizând utilitatea ei ca demers logic în situaţii din afara sferei matematice, de pildă în raţionamentele moderatorilor tv sau cele aruncate în disputele politice. Elevii şi studenţii din toate colţurile lumii se întreabă: de ce mai facem matematică dacă printr-o simplă apăsare de taste căpătăm un răspuns rapid şi corect la orice problemă de sorginte matematică?

Nu sunt adeptul teoriei că nivelul de gândire sau de implicare în activităţi de asimilare al generaţiei actuale este mai scăzut. Dimpotrivă. Cred însă că noi, dascălii, pedagogii şi toţi factorii implicaţi în educaţie, nu suntem convinşi pe deplin de necesitatea de a ne adapta noului mod de gândire şi de a oferi soluţii pentru corectarea unor deficienţe ce cad strict în sarcina şcolii şi, implicit, a curriculumului şcolar.

Altfel, societatea va suferi destul de curând mari traume la nivelul vieţii intelectuale şi al progresului tehnic şi ştiinţific. În afara unor discuţii încremenite în formalism pedagogic şi statistici nerealiste, nu am cunoştinţe despre abordări ştiinţifice ale problemei. Unde ne sunt psihologii şi pedagogii conştienţi de importanţa unui studiu şi a unor măsuri pentru adaptarea şcolii la această evoluţie obiectivă? Cele câteva demersuri ale ICE, inclusiv pentru disciplina matematică, nu evidenţiază necesitatea de schimbare a opticii, dimpotrivă, confundă competenţele implicate de educaţia matematică cu capacitatea rezolvării de exerciţii şi probleme.

• Promovarea excelenţei

Întrucât al doilea subiect pe care mi l-am propus este excelenţa, formulez o întrebare ce stabileşte o legătură naturală cu cel tocmai discutat: cum vom putea atrage spre un învăţământ personalizat şi extracurri-cular pe cei cu posibilităţi intelectuale mult peste medie în evoluţia şcolară, în condiţiile în care pe parcursul educaţiei primare şi gimnaziale inteligenţa rămâne nefructificată sau chiar riscă să se piardă în abordări bazate pe judecăţi infailibile, pe adevăruri gata demonstrate, lipsite de provocările experimentării, de tentaţia soluţiilor originale, de fascinaţia interdisciplinarităţii?

Răspunsul la această dureroasă întrebare vine din cea mai bună tradiţie a şcolii româneşti, prin care aceasta a reuşit, într-o perioadă mai scurtă de un secol, să se desprindă din semiobscurantismul balcanic spre realizări culturale şi ştiinţifice pe măsura celor mai avansate ţări. Acest răspuns este: descoperirea şi cultivarea vârfurilor, adică a excelenţei.

Iată de ce susţin cu convingere maximă, şi mă consider aici şi purtătorul de mesaj al celei mai puternice asociaţii profesionale a pedagogilor, cea a profesorilor matematicieni, că la nivelul fiecărui judeţ trebuie să existe câte o clasă de excelenţă în şcoli cu tradiţie, cu educatori ei înşişi de excepţie.

Aceste clase vor furniza, aşa cum s-a mai întâmplat în anii "60-"70 (cu rezultate excepţionale) minimul necesar de vârfuri ale clasei intelectuale româneşti. Legea educaţiei are supape pentru aceasta şi metodologiile trebuie să o aibă în vedere. Sunt de asemenea adeptul continuării acestor structuri şi pentru învăţământul superior, după modelul Şcolii Normale Superioare de la Bucureşti, acum doar parţial acreditată, dar deja cu rezultate importante.

După părerea multor oameni ai şcolii, tristul experiment Bologna a făcut un mare deserviciu învăţământului superior şi a provocat mari traume societăţii prin reducerea procentului de excelenţă din universităţi. Uşurinţa cu care se acordă titluri care trebui să fie sinonime cu excelenţa, cum sunt cele de master şi doctorat, nu a făcut decât să dilueze în societate res-pectul pentru o pregătire de vârf, uneori doar pentru interesele mes-chine ale câtorva universitari sau politicieni.

Raportul unui consilier pe teme de educaţie al administraţiei americane de acum două decenii arată că, pentru programul ştiinţific şi tehnologic al SUA, procentul de personalităţi excepţional pregătite şi dotate intelectual pentru ştiinţă trebuie să fie undeva pe la 1/5.000 din populaţie. Acelaşi raport adaugă că aceasta trebuie să fie dublată de o clasă de mijloc corect educată şi de o largă categorie căreia pregătirea de bază să-i dea posibilitatea reconversiei rapide pe piaţa muncii.

Nu pot să închei, în contextul celor de mai sus, fără a mă face din nou purtătorul de cuvânt al profesorilor de matematică şi, cu siguranţă, al majorităţii dascălilor de alte specialităţi, afirmând că o altă mare suferinţă a şcolii de azi o reprezintă ponderea exagerată a notelor obţinute în ciclul gimnazial în evaluarea finală a absolvenţilor acestui ciclu de învăţământ.

Aceasta concură la rândul său la înlocuirea gândirii corect structurate cu o învăţare schematică, la care se adaugă o evaluare de tipul Chicos Rostogan, o comedie tristă în care profesorii lucrează sub presiunea părinţilor şi uneori a comunităţii locale. Cât despre beneficiarii acestei educaţii, găsim printre ei prea mulţi semialfabetizaţi jucând rolul de elevi eminenţi. Îndemnul pe care aş vrea să-l exprim în final atât către colegii mei de la catedre, cât şi către elevi este de a refuza aceste roluri ingrate în care sunt distribuiţi şi de a reda astfel valoare, demnitate şi nobleţe actului de educaţie.